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新西兰基础教育评价研究
 

一、新西兰基础教育评价体系概览

 

  新西兰基础教育评价体系总体比较合理,既有独立于教育系统之外的第三方自上而下的督导,也有教育系统内部的横向以及垂直进行的各种评价,还有大学以及民间参与的评价项目。其灵活的评价形式、丰富的评价工具、多元化的评价主体,共同形成了一个完善的评价网络。

  从评价主体来看,新西兰基础教育评价主要由国家、各州、各学区、社会民间组织、大学以及中小学承担。各评价主体的评价任务既有交叉又各有侧重,它们分属不同的机构,各自独立运转,一起构成—个全方位的评价体系。比如,新西兰的教育督导由直接隶属于国会的政府部门教育检查办公室(Education Review Office)实施,独立于教育部之外。其主要职责是评估基础教育包括早期幼儿教育的管理和依法办学情况,并向国会报告,之后在其网站公开报告内容。其评估内容涉及基础教育的学术、教育、管理、人事、资金使用以及同一类型的学校效能比较、学生学业比较,并在课程、教学、校长聘用方面享有指导权和建议权。再如,新西兰的许多大学也直接参与到基础教育的评价中。只是它们的评价更多的以项目中标或他方委托的形式进行。这就保证作为一个中立的第三方对项目客体能够进行较客观的有效评价。在新西兰,这类评价项目很多,如由教育部委托奥塔哥(Otago)大学主持的《国家教育监控项目》(National Education Monitor Project)。

  从评价内容和效果来看,各评价主体分工明确,各有所专,却也存在交叉,以确保评价的客观性和有效性。一般说来,隶属于国会的教育检查办公室独立行使督导权。其督导内容全面,涉及教育法律规定的所有方面。而教育部以及各教育学区的教育局则进行内部评价,重点监督相关学校教育政策的执行情况,也进行本学区学校之间的横向比较。大学和民间机构则通过合同以及委托形式重点对学生的学业、学校的课程设置以及教学水平进行评价。其中民间机构的重要任务是开发各种评价工具,主要包括学校以及家长使用的各个水平阶段的学业测评工具。

  从评价性质上看,新西兰基础教育评价既有法律评价,也有行政评价,还有合同评价。其中各级教育督导向法律负责,根据法律授权进行检查指导,提出督导意见并发布督导报告。教育部以及各学区教育局则依据行政政策进行评估检查。大学和民间机构以及学生家长则依据合同性质进行平等参与的旨在改进学校效能的评价(见表1)。

 

  二、新西兰基础教育评价的特点

 

  (一)注重评价的甄别功能与发展功能

  在新西兰,“对学习结果的评价”和“为了学习的评价”是评价学生的两大基本功能。对学习结果的评价通常是终结性评价,目的是评估学生近期的学习能力、学习态度和学习进步情况及学生后续学习的潜在能力。为了学习的评价通常以形成性评价为主要形式,采用相关的非结构化的师生间和生生间的互动,而非有计划的正规评价项目等手段,目的是关注如何促进学生的发展。为了学习的评价是学生生活的综合表现,相对终结性评价而言,在教学实践中对学生的发展更有利。因此,新西兰对低年级学生的评价基本都是以为了学生的评价为主线。特别需要注意的是,新西兰基础教育评价范式正在转向,主要表现为从常模参照到标准参照,从量化表征到“质”性描述,从情境无涉到情境关联。

  在新西兰,评价也被用来甄别学生的学业成就。每到学期末,校长们会把形成性评价和终结性评价的结果用于平行班之间的比较,地方教育行政当局还会进行学校间、地区间的比较。一些媒体还会进行全国各地区间的统计数据比较。这些比较的结果,一方面帮助教师评估自己的教学水平及让校长对教师的教学进行评价,并以此作为评选优秀教师和淘汰不合格教师的依据;另一方面也作为教育督导监控各学校和全国的教学水平的依据。与行政评价的目的不同,在新西兰,教师对学生的评价主要是形成性的,评价的方式主要采用档案记录、个性评估和学年质性评定等。学校则主要采用学期考试的形式对学生同时也是对教师的教学进行评价。当然,国家还会举行一年一度的中学毕业考试,通常采用标准试卷,试题难度较小。其成绩和教师对学生的评定具有法律效力,是学生进入高一级学校学习的主要依据。

  在新西兰,对用评价结果判断教师和学生优劣的做法一直存在争论。每年全国中考过后,媒体就会对本地学校考试排名情况进行详细报道。这些排名一般不会考虑诸如学校生源、学生家庭以及经济背景等情况。一些政党和团体为了各自的利益对此进行激烈争论,一些学校和学生家长也参与其中,但大多教师对此基本持反对态度。然而根据1993年的新西兰《总课程框架》的有关表述,上述学校、媒体、教育行政当局的做法是合法的。相反,不能报道考试成绩之类的限定却是违背言论和出版自由的。

  (二)对学生的评价以质性评价和形成性评价为主

  在新西兰,当儿童该上一年级时(6岁),大都要接受一次阅读评定。许多学校使用马瑞尔·克雷(Marie Clay)开发的观察纵览(Observational Survey)系统来甄别学生的阅读水平。新西兰的初级中学一般不进行统一的标准化考试。标准考试的试题通常仅是作为教师的教学资源加以利用。学生的考试成绩一般也不通报给家长。在小学高年级时,许多学校使用由新西兰教育研究咨询机构开发的学业成绩测试卷来进行年度的学生水平测验。教师主要依据成绩来衡量学生每年的学习情况,并不把此视为决策报告的依据,这种标准测验主要是监测学生在阅读技巧、学业方面进步的手段,而不是一次终结性评价考试。

  20世纪80年代以来,由于对1-5等级评价的批评逐渐增多,许多教师团体和教育咨询部门开发了新的各级各类的评价工具。这些评价工具的编制目的不强调对学生的学业进行比较,而是重在检测各种水平的学生成就。目前,新西兰的评价标准细化为1-8级水平,教育部门也鼓励教师和学校在对学生和教师的评价上使用新标准。现在学校通常的做法是使这些目标再细化为三级水平并与学生的名册相对应,以方便查验学生的学习目标完成情况,从而更好地进行个别辅导和进行必要的课程调整。

  (三)高年级的量化和终结性评价增多

  在新西兰,初中高年级阶段(9-10年级)的教师可以明确地在学生的作业上批写分数,且这些分数要被保存起来。一般情况下,9年级和10年级的教师都要给学生的父母寄送成绩单和简单的评语报告单。学生的评语单通常也有标准式样。新西兰11年级的学生必须参加中学资格考试(School Certificate Examination),要想获得资格证书,学生必须参加考试,且成绩不能低于卷面分的50%。高中学生(11-13年级)的主要学习任务就是通过国家高中水平测试,或通过校际间的毕业考试,获取国家高中毕业资格认定。进入大学必须通过国家大学入学考试,考试的试题覆盖面很广,主要是通过知识解决问题的能力检测题。学生只有达到各科卷面成绩的50%以上才能视为通过。当然,这不是学生进入大学的惟一通道,大部分学生还可以通过大学和学校的联考进人大学学习。还有部分学生选择在高中就读14或15年级以通过大学的奖学金考试而进入大学学习。

  1990年以来,新西兰教育部开始推行全国资格考试(NeW Zealand Qualification Authority,简称 NZQA)。NZQA注重内部的连贯和整合,注重对学生能力、知识、技巧等方面的考察。从1991起, NZQA采用单一学术资格框架,开发出了从初中8年级到高中、大学甚至博士学位的入学考试题库,该题库的考试内容主要侧重于学术课程领域。目前,新西兰的一些中学还引入了学分制的评价模式——成就标准(Achievement Standards)。成就标准有4种相关的等级:无学分、学分、良好和优秀。评价对象为11到13年级学生各科的成绩。学生可以通过获得一定的学分获取各种水平的国家教育成就资格证书(National Certificates of Educational Achievement)。由于学校和学生对评价模式的多样选择自由,该系统在中学的影响还不大。 2004年,新西兰政府又推出全国的奖学金考试评价制度,目的是为了促进和奖励品学兼优的初高中学生,并为他们提供进一步学习的资助。

  (四)评价工具和手段多样

  新西兰的评价资源非常丰富。除了前面提到的教师团体和教育咨询部门开发的各级各类的评价工具外,教育部还委托大学为大部分学校提供评价资源。例如,由奥克兰大学的海蒂尔(John Hattie)领导的评价项目小组为5-7年级的课程和教学开发了大量的评价工具。这些工具以光盘形式免费发放给全国各个学校。一些教育团体也根据学校的要求编写各种水平和层次的评价项目,如新西兰教育研究咨询部开发的“评价资源银行”,已开发出2-5年级的英语、数学、科学评价资源项目1 200多项,这些项目都是免费的,学生和教师可以通过网络下载使用。这些评价工具极具科学性和实效性,极大地方便了教师的教学评价,同时,学校可以利用这些评价项目进行自我评价,从而可以不参加全国统一考试,避免了全国考试带来的各校相互比较的风险。

 

  三、对我国基础教育评价的启示

 

  (一)应该落实用评价促发展的具体措施

  我国基础教育评价总的目的也是用评价促发展。《基础教育课程改革纲要》指出:“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上发展。”但问题的关键是我们现在还仅仅停留在理念上,或者说,该理念的倡导机构不能为中小学提供切实可行的评价方案和资源。综观新西兰的基础教育评价,大部分评价项目都和日常教学紧密相关,评价工具细致、具体,具有很强的可操作性,同时评价项目的丰富性也使学校和教师具有更大的选择余地。这不仅极大地方便了教师的教学,同时也影响了教师的评价意识。因此,新西兰的经验对如何落实我国“建立促进学生全面发展的评价体系”的目标具有很好的借鉴意义。

  (二)应该加快评价范式的转换

  我们虽然已经意识到传统评价存在的弊端,但实践中,各评价主体谴责传统的评价方法,却又离不开传统的方法。比如,我们还侧重用常模的方法解释评价结果,不与标准关联;还习惯于量化评定评价对象的表现,认为质性太软;我们的评价还远离现实生活,与情境无涉;我们还热衷于考察个人水平,与合作无关;我们的评价还处于静态水平,缺乏动态指导等。凡此种种,都说明我们的评价还只是“教育问责”的评价而不是“为了教学”的评价,还只是“为了选拔”的评价,而不是“为了发展”的评价。因此,我们应该加快基础教育评价范式的转换,及早确立“质性评价”、“标准评价”、“动态评价”、“情境评价”、“合作评价”等当代评价范式的合法性地位。

  (三)应该确立评价项目研制主体的多元化

  评价既是理念的过程,更是技术的过程。我国的评价理念不比任何国家落后,但评价技术却不见进展。虽然我们也引进了先进的诸如档案袋评价、脚手架评价、课题评价、真实评价等评价技术,但由于评价文化的水土不服等问题,在具体实践中,也只能照猫画虎,不得要领。而解决这些问题的路径之一就是确立评价项目研制主体的多元化。毫无疑问,多元化路径可以充分调动各相关利益主体参与评价的积极性,同时也有利于评价文化的转型。在这一点上,新西兰做得很好。

  (四)需要引入第三方评价机制

  教育评价功能的实现需要许多条件,但其中独立于教育体系之外的第三只眼确实非常必要。新西兰独立的教育督导制度与我国隶属于教育部门的教育督导制度不同,其独立的性质以及身在活动之外的特点都决定了评价的公正性。第三只眼往往能把教育置于社会发展的广度和深度上来考察,其评价效能也能最大化。除了行政评价之外,合同评价也可以作为第三只眼的评价。而我国基础教育评价在这方面非常欠缺,来自民间机构和大学等的评价都基本没有开展。

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